Habilidades sociales en niños y adolescentes: ejemplos y cómo trabajarlas con criterio

Qué son exactamente las habilidades sociales

Caballo (1991, citado en Instituto de Salamanca, s.f.) las define como el conjunto de conductas que realiza una persona en un contexto interpersonal, a través de las cuales expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. La misma fuente distingue habilidades más básicas —escuchar, formular preguntas, dar las gracias— de otras más complejas, que combinan varias de las anteriores: la empatía, la asertividad o la comunicación de sentimientos entrarían en este segundo grupo.

Lo importante de esta definición, de cara a un caso real, es que habla de conductas observables, no de un rasgo de personalidad. "Le cuesta socializar" no dice nada operativo; "no pide el material prestado, lo coge sin preguntar" sí. Esta distinción no es un matiz técnico menor: es la misma lógica que ya vimos al hablar del análisis funcional de la conducta — si no defines la conducta en términos concretos, no tienes un dato, tienes una etiqueta.

¿Funciona de verdad entrenar las habilidades sociales?

Sí, pero con matices que vale la pena conocer antes de prometer resultados.

El metaanálisis clásico de Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford y Forness (1999) sobre programas de entrenamiento en habilidades sociales para alumnado con trastornos emocionales o de conducta encontró un tamaño del efecto de 0,199 — lo que equivale, en la práctica, a una ganancia media de unos 8 percentiles en las medidas de resultado. Es una mejora real, pero modesta, no el cambio radical que a veces se vende. Un hallazgo más de ese mismo trabajo: los programas centrados en enseñar y medir habilidades muy concretas (cooperar, resolver un problema social puntual) obtuvieron mejores resultados que los programas genéricos y poco definidos.

Más de dos décadas después, el patrón se repite con otra población: un metaanálisis reciente centrado en preescolares con riesgo de dificultades emocionales o de conducta (Dong, Burke, Ramirez, Xu y Bowman-Perrott, 2023) encontró un efecto global de 0,54 —pequeño a moderado— a partir de 25 estudios, 151 tamaños de efecto y casi 3.500 participantes. Y el detalle importante: el efecto fue claro sobre las habilidades sociocognitivas (0,54) y las conductas problemáticas (0,55), pero mucho menor y poco fiable sobre la competencia social general (0,20). Otra vez la misma idea: lo específico mejora más que lo difuso.

El matiz que conviene no perderse de vista: la eficacia no es uniforme para cualquier perfil. Una revisión Cochrane centrada específicamente en niños y adolescentes con TDAH (Storebø et al., 2019) concluyó que la evidencia disponible era insuficiente para apoyar o refutar el entrenamiento en habilidades sociales en esa población concreta, con diferencias no significativas en las medidas evaluadas por el profesorado. No es que "no funcione nunca" — es que el efecto depende de para quién, con qué objetivo concreto y con qué intensidad se aplica, y eso es justo lo que hay que valorar caso por caso antes de prometer algo.

Y hay un problema que aparece una y otra vez en la literatura, quizá más relevante que el tamaño del efecto en sí: la generalización. Un estudio realizado con un grupo de primaria en México (García Esparza y Méndez Sánchez, 2017) encontró que, aunque los niños aprendían a distinguir conductas socialmente positivas de negativas, las habilidades que adquirían en la sesión de entrenamiento solo se aplicaban en situaciones muy específicas — y los propios autores concluyen que, sin integrar esas actividades en el día a día del aula con apoyo del profesorado, el entrenamiento se queda corto. Dicho de otra forma: lo que se entrena en una sesión de 30 minutos no se traslada solo al patio ni a la clase de matemáticas.

Ejemplos de habilidades sociales por edad

No hay una lista cerrada y universal, pero sí patrones que se repiten en la práctica según la etapa.

Infantil (3-5 años). Compartir juguetes y esperar turno, expresar una emoción con palabras en vez de con un berrinche, pedir ayuda cuando algo no sale, seguir una instrucción sencilla del adulto, iniciar un juego con otro niño de forma apropiada.

Primaria. Pedir las cosas en vez de coger sin permiso, expresar un desacuerdo sin insultar ni empujar, aceptar perder en un juego, reconocer cuando algo que ha hecho ha molestado a otro, pedir disculpas de forma genuina, trabajar en grupo respetando turnos de palabra.

Secundaria y adolescencia. Decir que no a una propuesta del grupo sin romper la relación, gestionar un desacuerdo con un adulto (profesor, familia) sin escalar el conflicto, negociar una solución intermedia en un conflicto entre iguales, pedir ayuda cuando algo le supera sin vivirlo como un fracaso, regular la frustración ante una crítica o una nota baja.

En los tres tramos se repite el mismo bloque de fondo: asertividad (decir lo que uno piensa o necesita sin agredir ni callarse), comunicación (expresar con claridad, escuchar de verdad), regulación emocional (gestionar la frustración o el enfado sin que la conducta se descontrole) y resolución de conflictos (llegar a una salida que no pase por la agresión ni por la rendición total).

Cómo trabajarlas con criterio, no solo con buena intención

Si algo deja claro la evidencia de más arriba es que el formato importa tanto como el contenido. Un apunte práctico que resume gran parte de lo anterior:

• Define la habilidad en términos observables antes de entrenarla. No "que sea más sociable", sino "que inicie una conversación con un compañero al menos una vez por sesión de patio" — la misma lógica que ya se aplica al registrar una conducta: sin definición operativa, no hay forma de saber si ha mejorado algo.
• Modela la conducta, no solo la expliques. Mostrar cómo se pide perdón o cómo se dice que no funciona mejor que describirlo en abstracto.
• Practica en pares o en grupo reducido, con guion al principio. Un ensayo con role-play antes de pedirlo en una situación real reduce la ansiedad de "hacerlo mal delante de todos".
• Refuerza el intento, no solo el resultado perfecto. Un acercamiento torpe pero genuino a pedir ayuda merece reconocimiento, aunque la ejecución no sea todavía fluida.
• Lleva la habilidad al contexto real, con quien esté presente en ese contexto. Esto es lo que más se salta y, según la evidencia de arriba, es precisamente lo que marca la diferencia entre un entrenamiento que se queda en la sala y uno que cambia algo en el patio o en el aula. Si el tutor o la familia no están al tanto de qué se está trabajando esa semana, es difícil que refuercen la conducta cuando aparece fuera de la sesión.
• Mide antes y después, con algo concreto. No hace falta una batería completa — basta con contar cuántas veces aparece la conducta objetivo en una semana normal, antes y después de empezar a trabajarla.

Para cerrar

Entrenar habilidades sociales no es un comodín ni una solución mágica, pero tampoco es una pérdida de tiempo: la evidencia muestra un efecto real, aunque modesto, y mucho más sólido cuando el trabajo se traduce en conductas concretas y se acompaña activamente fuera de la sesión. La pregunta útil no es "¿sirve entrenar habilidades sociales?" sino "¿qué habilidad concreta, para quién, y con qué apoyo en el día a día?" — esa es la diferencia entre un programa que suena bien en el papel y uno que de verdad cambia algo en el patio.