Educación inclusiva: qué es de verdad y por qué no es lo mismo que integrar

¿Qué es la educación inclusiva?

La definición más usada en la investigación es la de Mel Ainscow, uno de los autores de referencia en este campo: la educación inclusiva es un proceso de identificación y eliminación de barreras para la presencia, la participación y el logro de todo el alumnado, con especial atención a los grupos con más riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento (Ainscow, 2020). Parte de una idea sencilla: cada alumno cuenta, y cuenta lo mismo que los demás.

De esa definición salen tres ideas que conviene no perder de vista:

• Es un proceso, no un estado. Ningún cole «es» inclusivo de una vez para siempre. Lo que hay son centros que van quitando barreras y centros que no.
• Es para todo el alumnado. No es un programa para el alumnado con discapacidad, aunque sea el que más sufre cuando falta. Afecta también al alumno que llega sin hablar el idioma, al que viene de una situación de pobreza o al que tiene altas capacidades.
• Mide tres cosas, no una. Que el alumno esté en el aula (presencia) no basta si no participa en lo que pasa en ella, y participar tampoco basta si no aprende.

Integración no es inclusión: cuatro palabras que conviene no mezclar

El documento que mejor ordena este vocabulario es la Observación general n.º 4 del Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que interpreta el artículo 24 de la Convención, el que reconoce el derecho a la educación inclusiva. Su párrafo 11 distingue cuatro situaciones (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016):

• Exclusión: se impide o se dificulta al alumno el acceso a la educación, de forma directa o indirecta.
• Segregación: su educación se da en entornos separados, pensados para un tipo de discapacidad, apartados del alumnado sin discapacidad.
• Integración: se coloca al alumno en el centro ordinario, pero es él quien tiene que adaptarse a lo que ya hay.
• Inclusión: se reforma el sistema, con cambios en los contenidos, los métodos, la organización y las estrategias, para que todos aprendan juntos en un entorno que responda a sus necesidades.

Y añade una frase que vale la pena leer despacio: emplazar a estudiantes con discapacidad en clases ordinarias sin cambios estructurales «no constituye un proceso de inclusión» (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2016).

En el día a día, la diferencia se ve en la pregunta que se hace el equipo. La integración pregunta si el alumno está preparado para el aula. La inclusión pregunta qué hay que cambiar en el aula para que ese alumno aprenda en ella. Por eso el Diseño Universal para el Aprendizaje encaja tan bien con la inclusión: diseña la clase pensando en la variedad desde el principio, en lugar de parchearla después para un alumno concreto.

¿Qué dice la ley en España sobre la educación inclusiva?

La LOMLOE se apoya en este enfoque. Su disposición adicional cuarta encarga al Gobierno, con las administraciones educativas, un plan para que, en el plazo de diez años, los centros ordinarios «cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad». Los centros de educación especial seguirían escolarizando al alumnado que necesita una atención muy especializada y, además, pasarían a desempeñar «la función de centros de referencia y apoyo» para los centros ordinarios (Ley Orgánica 3/2020; Maldita.es, 2020). La ley no cierra los centros de educación especial; les da otro papel dentro de un único sistema. Si quieres el recorrido histórico completo hasta llegar aquí, está en el artículo sobre educación especial.

El marco existe. El problema es la distancia entre lo que dice el papel y lo que pasa en los coles, y no lo digo solo yo. En 2017 el Comité de la ONU investigó a España y concluyó que las violaciones del derecho a la educación inclusiva alcanzaban «el nivel de gravedad y sistematicidad» previsto en el Protocolo Facultativo (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2018, párr. 80). Entre los motivos señalaba una evaluación centrada en los déficits del alumno, unos dictámenes de escolarización que no estudian qué ajustes harían posible el aula ordinaria y unos ajustes razonables repartidos por cupos, no por necesidades individuales.

En su informe de seguimiento de marzo de 2024, el Comité constata que el sistema sigue segregando en la práctica a más de 40.000 personas con discapacidad, advierte de un «riesgo de retroceso» y pide a España un nuevo informe en 2029 (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2024). Para quienes firmamos informes y dictámenes, este dato no es un detalle: buena parte de esas críticas apuntan a cómo se evalúa y a qué modalidad se propone. Es justo el terreno del informe psicopedagógico.

¿Funciona? Lo que dice la evidencia

Es la pregunta que siempre sale, a veces con una segunda pregunta debajo: «¿y los demás?». Vamos por partes.

Para el alumnado con discapacidad, la revisión de Hehir y su equipo, que analizó 280 estudios, recoge resultados consistentes a favor de la escolarización ordinaria: mejores resultados en lectura y matemáticas, más probabilidades de terminar la etapa y mejores datos de empleo y estudios posteriores en la vida adulta (Hehir et al., 2016; Kart y Kart, 2021).

Para el resto de la clase, el dato que más tranquiliza es que la inclusión no perjudica. En la revisión de Kalambouka y su equipo que recoge el mismo informe, el 81 % de los resultados mostraba un efecto nulo o positivo en el alumnado sin discapacidad (Hehir et al., 2016). Un metaanálisis de 47 estudios encontró una relación positiva, aunque débil, entre estudiar en un aula inclusiva y el rendimiento académico de este alumnado (Szumski et al., 2017). Y un estudio posterior con 1.552 alumnos de secundaria en Polonia no encontró ni pérdidas ni beneficios significativos en su rendimiento (Szumski et al., 2022; Science Media Centre España, 2022).

Hay matices, y hay que contarlos. Los efectos académicos son más claros en infantil y primaria que en secundaria, donde los resultados son neutros o, en algunos estudios, negativos (Kart y Kart, 2021). Y dos estudios citados en la revisión de Hehir encontraron un efecto negativo pequeño cuando en un aula había dos o más alumnos con problemas emocionales o de conducta graves (Hehir et al., 2016). La lectura honesta no es que la inclusión falle, sino que sin apoyos, la inclusión se queda en integración. Si el aula no tiene recursos para responder a una conducta disruptiva intensa, lo que hay es un alumno sentado en un aula ordinaria sin la ayuda que necesita.

En el plano social, la evidencia es más clara todavía: el alumnado sin discapacidad que convive con compañeros con discapacidad muestra menos prejuicios y más aceptación (Kart y Kart, 2021).

Cómo se nota la inclusión en un cole: preguntas para el claustro

La herramienta clásica para revisar un centro es el Index for Inclusion de Tony Booth y Mel Ainscow, adaptado al castellano como Guía para la educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2015). Organiza el trabajo en tres dimensiones: culturas, políticas y prácticas. Como recuerdan Berasategui y Darretxe (2020), los recursos son necesarios, pero no bastan si no cambian también la cultura y las prácticas del centro.

Si quieres tomarle la temperatura a tu cole sin montar un proyecto, estas preguntas ayudan:

1. ¿Dónde pasa el día el alumno con más necesidades de apoyo? Si la respuesta es «fuera del aula» la mayor parte del tiempo, el apoyo está organizado para el especialista, no para el alumno.
2. ¿Quién planifica la clase pensando en él? Si solo lo hace el especialista de apoyo, el tutor y el profesorado de cada materia no lo sienten como alumno suyo.
3. ¿Qué se evalúa cuando se valora a un alumno? Si el informe describe solo lo que el niño no puede hacer, y no qué cambios del aula le permitirían aprender, falta la mitad de la información.
4. ¿Participa de verdad en lo que hace el grupo? En recreos, salidas, trabajos en equipo y actos del cole, no solo en las clases.
5. ¿Escuchamos a la familia y al propio alumno? La inclusión que se decide sin ellos suele quedarse en el papel.

En mi experiencia, lo que más cambia el clima de un claustro no es un plan nuevo, sino cambiar la pregunta de «¿este alumno puede estar aquí?» a «¿qué tenemos que cambiar para que pueda?».

Para llevarlo a la práctica

La educación inclusiva no es una etiqueta para la web del centro ni una plaza más en un aula ordinaria. Es el trabajo de ir quitando, una a una, las barreras que impiden a un alumno estar, participar y aprender con los demás. La ley española ya apunta en esa dirección, la ONU le recuerda a España que todavía queda lejos y la evidencia dice que funciona cuando hay apoyos de verdad. La próxima vez que alguien diga en una reunión que el cole es inclusivo, la pregunta útil no es «¿lo somos?», sino «¿qué barrera vamos a quitar este trimestre?». Y si quieres ver qué papel pueden jugar la tecnología y la IA en ese trabajo, lo contamos en TIC e IA para la inclusión educativa.