Regulación emocional en el cole: qué es, cómo se aprende y cómo ayudar al alumnado

¿Qué es la regulación emocional y qué no es?

Regular una emoción es hacer algo, con o sin intención, para influir en lo que sientes: su intensidad, su duración o la manera de expresarla. La autorregulación emocional es esa misma capacidad cuando la ejerce la propia persona. No es no sentir, ni sonreír cuando te apetece llorar, ni «portarse bien». Un alumno que se traga la rabia y se queda quieto no está regulado: está contenido, que es otra cosa.

El modelo de referencia sobre regulación emocional es el de James Gross. Su revisión de 2015 define la regulación emocional, la distingue de otros conceptos cercanos y recoge que las distintas estrategias no son equivalentes: tienen consecuencias distintas. También propone verla como un proceso en tres pasos: identificar que quieres cambiar lo que sientes, elegir una estrategia y llevarla a cabo (Gross, 2015). Traducido al aula: el alumno tiene que darse cuenta de que algo le pasa, tener más de una opción y saber usarla en caliente. Cada paso puede fallar por separado, y por eso el «tranquilízate» no sirve para todos.

Y conviene situarla dentro de algo más grande. Regular emociones es una de las habilidades que John Mayer y Peter Salovey incluyen en su modelo de inteligencia emocional, el que la entiende como un conjunto de capacidades para procesar la información emocional y usarla para pensar y actuar mejor. Ese es el modelo con base en investigación, y sus autores lo han ido revisando con datos (Mayer, Caruso y Salovey, 2016). No es el que más se ha popularizado en las escuelas. El más conocido, el de Goleman, pertenece a otra familia: los llamados modelos mixtos, que meten en la misma bolsa habilidades y rasgos de personalidad como el optimismo o la autoestima. Mayer, Salovey y Caruso (2008) explican por qué eso es un problema: si todo es inteligencia emocional, ya no sabes qué estás midiendo, ni qué se puede enseñar, ni qué efecto tiene. Esa diferencia importa en el aula. Si la regulación es una habilidad, se entrena, se practica y se acompaña. Si es un rasgo, solo queda esperar que el alumno «tenga» inteligencia emocional.

¿Qué estrategias de regulación emocional tienen evidencia?

Seamos honestos desde el principio: la evidencia es favorable, pero modesta.

Programas de regulación emocional en adolescentes. Un metaanálisis de 41 estudios sobre intervenciones centradas en regulación emocional encontró un efecto pequeño frente a grupos de control (g = 0,19; IC 95 %: 0,06 a 0,32). Los efectos eran menores en muestras comunitarias que en clínicas, y muchos estudios no medían la regulación antes y después (Eadeh et al., 2021).

Programas universales en la escuela. Un metaanálisis de 71 estudios con 63.041 jóvenes de 8 a 18 años midió síntomas emocionales, no regulación como tal. Encontró mejoras pequeñas en ansiedad y depresión autoinformadas, y para la ansiedad los programas de base cognitivo-conductual funcionaron mejor que los de atención plena. Los propios autores subrayan que son efectos pequeños que podrían importar a escala de población (Hayes et al., 2025).

Reevaluación cognitiva. Es la estrategia de cambiar cómo interpretas lo que pasa («no me ha empujado a propósito, ha tropezado»). Una revisión sistemática de 118 estudios con niños y jóvenes de 3 a 18 años concluye que su uso y su eficacia cambian mucho con el desarrollo y que las diferencias de método explican parte de los resultados contradictorios (Willner et al., 2022). No hay una edad mágica a partir de la cual «ya la sabe usar»: pedírsela a un niño pequeño en plena rabieta es pedirle algo que quizá aún no tiene.

Respiración y atención plena. El ensayo más grande en escuelas es MYRIAD: 85 centros del Reino Unido, 8.376 alumnos de 11 a 14 años y un programa de diez lecciones. No encontró diferencias respecto a la enseñanza habitual en riesgo de depresión al año (diferencia estandarizada de 0,005; IC 95 %: −0,05 a 0,06), ni en bienestar ni en funcionamiento socioemocional. Los autores piden estudiar para quién funciona, cómo y en qué contextos (Kuyken et al., 2022). No quiere decir que respirar hondo no sirva a nadie; quiere decir que un programa de mindfulness para todo el grupo no es una solución general.

Otras opciones del día a día (cambiar de sitio, pedir una pausa, mover el cuerpo) son sensatas y baratas, pero aquí no las respaldamos con estudios concretos. Pruébalas con cada alumno y mira si funcionan.

¿Por qué se aprende antes con otro que solo? La corregulación

Aquí está, probablemente, lo más útil para un claustro. Rosanbalm y Murray definen la corregulación como el proceso de apoyo entre adultos que cuidan y niños, jóvenes o jóvenes adultos que favorece el desarrollo de la autorregulación. Según el informe, ese desarrollo «depende de cuidadores y entornos predecibles, receptivos y de apoyo» (Rosanbalm y Murray, 2017). La idea es sencilla: se aprende a calmarse acompañado antes que solo.

El informe describe tres piezas de apoyo del adulto:

1. Una relación cálida y receptiva. El alumno tiene que percibir que el adulto está de su lado, también cuando se equivoca.
2. Estructura en el entorno. Rutinas, normas claras y transiciones anunciadas. Un aula predecible pide menos esfuerzo de regulación que una caótica.
3. Enseñar y acompañar habilidades. Nombrar lo que pasa, modelar cómo se calma el propio adulto y practicar estrategias fuera del momento de crisis.

Los mismos autores señalan que estas piezas «se ven distintas según la edad» y que la corregulación sigue siendo un recurso importante hasta la edad adulta joven (Rosanbalm y Murray, 2017). Tampoco en Secundaria el adolescente «ya debería» regularse solo: cambia la forma, con menos mano en el hombro y más margen para decidir.

¿Cómo cambia la regulación emocional con la edad?

No hay una tabla cerrada de «a esta edad, esta habilidad»: la revisión sobre reevaluación habla de resultados inconsistentes entre estudios (Willner et al., 2022). Con esa cautela, el criterio práctico es este:

• Infantil y primeros cursos de Primaria. Domina la corregulación: el adulto pone la calma, la estructura y el vocabulario. Estrategias corporales, concretas y en forma de juego.
• Últimos cursos de Primaria. Ya es razonable hablar de qué pasó y qué pudo hacer distinto, siempre fuera del momento de máxima activación.
• Secundaria. El alumno necesita sentir que decide. Suelen ir mejor los acuerdos pactados (una señal para salir un momento) que las medidas impuestas.

Alumnado con más dificultades: TEA, TDAH y trauma, sin patologizar

Hay alumnos que parten de más lejos. Saberlo sirve para ajustar el apoyo, no para etiquetar.

TEA. Un metaanálisis de 55 estudios con niños y adolescentes con trastorno del espectro autista encontró más dificultades de regulación y desregulación emocional que en los grupos de comparación, con más estrategias desadaptativas y menos adaptativas. A mayor gravedad del TEA, más desregulación, y las intervenciones no farmacológicas mejoraron de forma significativa tanto la regulación como la desregulación (Restoy et al., 2024).

TDAH. Una revisión de la desregulación emocional en niños con TDAH recoge que es frecuente. Cita un estudio con 216 niños con TDAH en el que el 46,9 % mostraba alta labilidad emocional, frente al 15,4 % del grupo de comparación. También advierte de que no hay una definición única ni una medida de referencia, que los estudios son pequeños y heterogéneos, y que se debate si es un rasgo central del TDAH. Además, se declara financiación de una farmacéutica para apoyo de redacción (van Stralen, 2016).

Trauma. En alumnado con experiencias adversas, lo que hay publicado va por el mismo lado que la corregulación: entornos predecibles y adultos que responden (Rosanbalm y Murray, 2017). Una revisión narrativa sobre trauma y autismo en la escuela plantea que los principios de los enfoques informados por el trauma encajan con intervenciones para TEA y que un marco integrado podría ayudar, pero lo presenta como hipótesis sin probar (Berger et al., 2021).

Para no patologizar: describe lo que ves antes de diagnosticar lo que crees que es, ajusta el entorno antes de exigir cambios al alumno y recuerda que lo que ayuda a este alumnado suele ayudar a todo el grupo, que es la lógica de la educación inclusiva.

¿Cuándo la «desregulación» es una conducta con función?

No toda explosión es un fallo de regulación. A veces la conducta le funciona al alumno: escapar de una tarea que no entiende, conseguir atención, evitar un momento del día que le cuesta. Enseñarle a respirar no cambia eso, porque no le faltaba una estrategia.

Señales de que toca pensar en función y no solo en regulación:

• El episodio se repite en la misma franja, el mismo sitio o ante la misma demanda.
• Acaba casi siempre con el mismo resultado (sale de clase, se le retira la tarea, se le presta atención inmediata).
• Las estrategias de calma se enseñan y no cambian nada.

Entonces toca un análisis funcional: qué pasa antes, qué conducta aparece y qué ocurre después. Lo explicamos en análisis funcional de la conducta, y el marco más amplio está en conducta disruptiva. Las dos miradas no se excluyen: un alumno puede necesitar más herramientas y, a la vez, que cambie lo que mantiene su conducta.

Para llevarlo a la práctica

Estas pautas salen de la lógica de la corregulación, no de un estudio sobre cada una:

1. Antes del episodio. Rutinas predecibles, transiciones anunciadas y una señal pactada para pedir una pausa. Practica las estrategias en frío, cuando nadie está alterado.
2. Durante. Pocas palabras, tono bajo, una opción clara. Tu calma es la herramienta.
3. Después. Cuando el alumno esté tranquilo, repasad qué pasó y qué probar la próxima vez. Mejor una cosa concreta que cinco.
4. Cada semana. Apunta qué pasó antes y qué pasó después. Si pasado un tiempo no ves patrón ni cambio, replantea la estrategia.
5. Con el grupo. Unos minutos fijos para nombrar emociones y practicar una estrategia refuerzan las habilidades sociales que ya trabajas.

Lo que se puede automatizar (y lo que no)

El trabajo de fondo es humano: la relación, la calma del adulto, la lectura de cada alumno. Alrededor hay mucha parte mecánica, y ahí una herramienta ayuda:

• Registrar episodios. Un formulario breve con fecha, hora, lugar, qué pasó antes y qué pasó después evita las notas sueltas. Es la lógica del registro de conducta: datos cortos y comparables.
• Ver patrones. Con los registros ordenados, una herramienta puede agruparlos por franja, lugar o actividad y enseñarte, por ejemplo, que los episodios se concentran después del recreo. Esa pista es la que alimenta un análisis funcional. La interpretación sigue siendo tuya.
• Primer borrador de resúmenes. Un resumen para la familia o para el equipo («qué hemos visto estas semanas y qué estamos probando») se puede generar como borrador a partir de los registros. Tú lo revisas, lo ajustas y decides qué se cuenta y cómo.
• Preparar secuencias de actividades. Un asistente puede proponerte una secuencia de sesiones sobre una estrategia concreta para una edad concreta. Tú decides qué se queda.

La herramienta no decide si un episodio es falta de regulación o conducta con función, ni si un alumno necesita una valoración. Eso es criterio profesional.

Un aviso de protección de datos: no pegues nombres ni datos identificables de alumnos en un asistente de IA genérico. Tienes más detalle en software para psicólogos.

Conclusión

La regulación emocional no se enseña con un póster ni con una técnica milagro. Se aprende acompañado, en un entorno predecible, con adultos que mantienen la calma y que distinguen entre falta de regulación y conducta con función. La evidencia es positiva pero modesta, varía con la edad y con el alumno, y pide medir qué ocurre en tu aula en lugar de dar por hecho que funciona. Antes de enseñar a un alumno a calmarse, pregúntate cómo le estás ayudando tú a regular.